编者按：
基础教育课程改革发展到今天，已经走了一段不平凡的路程，课程改革也显现出不同的类型，如：平稳型、效率型、发展型等，外在形象也是异彩纷呈，有的亮丽，有的务实，有的亮丽加务实。广东省深圳明德实验学校校长程红兵发表在2014年2月27日《中国教育报》上的《基础教育课程改革的不同类型》一文，对国内出现的各种课改类型进行详细对比，深入分析，得出了它们的优缺点。现全文刊登，希望大家认真阅读，以便我们在课改过程中择优选择，避免走入课改误区。
基础教育课程改革的不同类型
程红兵
国内的基础教育课程改革发展到今天，已经非常清晰地呈现出各种样貌。
课改的不同价值取向
第一种取向是平稳至上，这是好听一点的说法，其实这类课改基本上是迫于无奈。教育行政部门领导的反复要求，反复督查，左邻右舍也都在课改，整个基础教育课程改革形势形成一种无形的压力，所以不得不改，本质上是被动的，因此他们的课改标准定得比较低，只要不被领导批评责备就可以了。其课改的内涵也非常模糊，不知目标是什么，不知课改的方向是什么，也没有具体的课改内容规划。也就是说，一些学校相关负责人虽经多次培训，了解了一些课改的概念，但与自己学校联系起来，他们并不知道到底应当改什么、怎么改和为什么改，只是按照上级的部署或者参照同类学校的一些做法，象征性地做点表面文章。因此这类学校不可能有多少变化，改革效果与发展前景也十分微小。
第二种取向是效率至上，这种课改基于本学校的问题，学校负责人热切希望通过课程改革迅速改变学校面貌。他们的课改标准定得很实，内涵单一，就是想方设法提高教育质量，而他们所谓的教育质量基本上就是中考升学率、高考升学率。他们也切实研究了影响学习效果的多重环节，尝试着在教学环节上做出比较大胆的改革。比如，在教学顺序上颠过来倒过去。或者在教学内容上增加一些减去一些，或者在教学模式上固化一种严密的步骤并且让所有学科一以贯之。或者在教学管理上实行类似企业化的精细管理，课前如何，课中如何，课后如何，堂堂清，日日清，月月清，效率意识贯穿始终。这些学校管理严格，其结果是教师教学效率明显提高，学生学习见效非常快，分数、升学率上升明显，学校排名迅速提升，很快赢得广大人民群众的喜爱。人民满意率高，领导满意度自然也高。但是这种课改充其量就是教学技术层面上的课改，其本质是功利至上的，他们追求的目标只是高分升学，对分数有影响的教学方面就关注，无关考试升学的就基本不闻不问，视野非常狭隘，教学非常局促。这类学校关注最多的是眼前利益，基本忽略了学生未来能否可持续发展。更有甚者有的学校打着课改的名义，变本加厉地搞应试教育。
第三种取向是发展至上，着眼于学生的发展、教师的发展、学校的发展。此种教改立意高，课程改革所定的标准也高，课改的内涵丰富而多维，课程目标校本化，课程内容校本化，课程实施校本化，课程评价校本化，试图实现具有学校特色的课程文化变革，真正促进学生的个性化发展。但这样的课程改革无疑是很难实现的：既要升学率提升，又要学生素质全面发展；既要教师会抓应试技巧，擅长提高学生分数，又要教师学术修养高，研究能力强；既要强调效率，又要重视终身发展。实事求是地说，这样的课改意义重大，但实施起来见效慢，效果并不明显。有些学校有时候一不小心升学率不升反降，其学生的分数考不过一门心思只抓中考、高考的学校，人民群众立刻由开始的赞同，变成坚决反对，领导也立竿见影地站在群众一边，这样的课改常常中途夭折，应试教育回潮现象比比皆是。
课改的不同主体
第一种是政府主导下的课程改革。基于树立典型、创造课改政绩的需要，他们抓的是属于精英教育体系的重点中学、重点小学。其目标是大改，范围从体制、机制创新，到人才培养、目标创新；从课程教学创新，到技术手段创新；从评价方式创新，到管理模式创新。如果实现，其结果与意义也是非常明显的。但是这样的改革成本大，经费投入大，如果没有政府的强力支持和高额投入，全面实现目标几乎不可能。现实中，可以看到有些地方举全市之力，或者是举全县之力，政策支持，经费支持，个别学校占有了大量资源，有的学校甚至还明目张胆地抢挖其他学校的人力资源，抢夺别校的特级教师，不择手段地争抢优质生源。这种课改即使获得成功也丧失了全面推广的意义，因为它是非常态的改革，甚至是损人利己的改革。
第二种是校长为主导的课程改革。经过多年的校长培训，很多校长已经充分意识到课改的必要性，基于学校当下生存、未来发展的需要，学校课程改革迫在眉睫，很希望全面改革，但苦于学校自身无优势，又无明显潜力，资源有限，政府虽然支持，但财力支持十分有限，其改革基本停留在表面上。此种情形下校长只好选择重点突破的策略，目标不大不小，可以说是中改，其经费投入也不多不少，课改过程也只好有虚有实，其结果与意义只能是虚虚实实，它可能部分实现课改目标，但毕竟虚实参半，意义有限。
第三种是教师自主的课程改革。这类教师一般都有自觉的课改意识，责任意识很强，他们一般都是抓住学科教学的具体问题进行课改，针对性强，效果明显，学生的学习成绩稳步提升，教师的自身素质也有所提高。但此种课改基本局限在本学科内，范围有限，与其他学科的教师无法沟通，不能打通学科壁垒。教师常常孤军作战，不能实现更大范围的变革，因而其课改深入程度也是有限的，虽不能说是小打小闹，但无法实现整体变革。这类课改迫切需要组织起来，学科与学科贯通。政府和学校都应给予应有的支持，促进更加深入、更加广泛的课改，从而取得更大的意义。
学校课改的外在形象
第一种是“亮丽型”的，出发点是满足不断高涨的社会需求。鉴于社会各界对教育普遍满意度不高，批评乃至批判之声不绝于耳，有改革思想的校长很想彻底改变教育备受诟病的面貌，他们热衷于颠覆，一些人尤其喜欢“教育革命”，一会儿是课程的革命，一会儿是课堂的革命，一会儿是教室的革命，一会儿是技术的革命。这些所谓革命最容易打动一部分不谙教育实情的新闻记者、媒体编辑。这些改革看似热热闹闹，但实事求是地说有点浮躁，有点急功近利。
第二种是“务实型”的，出发点是基于问题的，基于学校自身发展的问题，同时也是立足长远的。这类改革者并不希望一夜之间彻底解决问题，也实实在在知道世界上本没有如此高明的妙招，其中大多数能静心低调地工作，不断反思，不断改进，他们的眼光是向内的，不期望媒体热评，也不在乎别人冷漠甚至无视，他们更关注每天的小变化，虽然不起眼，但却是真实的效果。
第三种是“亮丽加务实型”的，他们既是基于问题的，也是不甘寂寞的。他们虽不热衷于新闻效应，但也比较喜欢、起码不拒绝正面的曝光。他们的眼光有时是向内的，有时也是向外的。他们做了一些真正的课改，但所得到的热评多半超出了实际效果。
（本文系张武德副校长推荐）
